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Außerschulisches Lernen in einer fächerübergreifenden Projektwoche

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Januar 2009

Beschreibung

Beschreibung

Die Überlegungen, die nötig waren, um zu einer durchführbaren Projektwoche für Kinder im Alter von 9-13 Jahren zu gelangen, führten gedanklich in drei große Themenkomplexe: Fächerzusammenarbeit, Projektmethode, außerschulische Lernorte. Bevor eine praktische Anleitung der Projektwoche, in der es um die Vier Elemente Feuer, Wasser, Luft und Erde gehen soll, folgt, werden zunächst die theoretischen Grundlagen der zugrundeliegenden Prinzipien erläutert. Als Ausgangspunkt dient die Fächerzusammenarbeit, die alle Formen des fächerübergreifenden Lernens beinhaltet. Zahlreiche anwendbare Beispiele werden anschaulich skizziert. Folglich gelangen wir zur Projektwoche nach Karl Frey, die eine differenzierte Ausarbeitung ermöglicht. Es werden hier ebenfalls exemplarische Beispiele aufgezeigt. Mit dem Grundlagenwissen über die Fächerzusammenarbeit und der Projektmethode gelangen wir an einen Ort des Lernens außerhalb des Schulgeländes: dem außerschulischen Lernort. Hier werden Vor- und Nachteile des außerschulischen Lernens durchleuchtet - es schließt sich die Darstellung einer ausgearbeiteten Projektwoche für Kinder und Jugendliche an. Nach den bekannten Vorgaben folgt abschließend eine didaktische und methodische Analyse des Wochenplans.Dieser Leitfaden durch die komplexen Prinzipien der Unterrichtsgestaltung soll Anregungen zu einer konstruktiven Weiterarbeit bieten, bei der die Kinder im Mittelpunkt des Geschehens stehen.

Inhaltsverzeichnis

1;Außerschulisches Lernen in einer fächerübergreifendenProjektwoche Feuer, Wasser, Luft und Erde als Projektthema;1 1.1;INHALTSVERZEICHNIS;3 1.2;1 Einleitung;5 1.2.1;1.1 Problemstellung und Zielsetzung;5 1.2.2;1.2 Aufbau des Buches;8 1.3;2 Fächerzusammenarbeit;10 1.3.1;2.1 Fachunterricht als Grundlage der Fächerzusammenarbeit;11 1.3.1.1;2.1.1 Kritik am Fachunterricht;12 1.3.1.2;2.1.2 Über den Fachunterricht hinaus;13 1.3.2;2.2 Formen der Fächerzusammenarbeit;14 1.3.2.1;2.2.1 Fächerübergreifender Unterricht;14 1.3.2.2;2.2.2 Fächerverbindender Unterricht;17 1.3.2.3;2.2.3 Überfachlicher Unterricht;18 1.3.3;2.3 Effekte der Fächerzusammenarbeit;20 1.3.4;2.4 Kritisches Betrachten der Fächerzusammenarbeit;21 1.3.5;2.5 Die Verbindung zur Projektmethode;23 1.4;3 Projektmethode;26 1.4.1;3.1 Geschichtlicher Überblick;27 1.4.2;3.2 Zur Aktualität der Projektmethode;28 1.4.3;3.3 Merkmale der Projektmethode;29 1.4.3.1;3.3.1 Situationsbezug;32 1.4.3.2;3.3.2 Orientierung an den Interessen der Beteiligten;33 1.4.3.3;3.3.3 Gesellschaftliche Praxisrelevanz;34 1.4.3.4;3.3.4 Zielgerichtete Projektplanung;34 1.4.3.5;3.3.5 Selbstorganisation und Selbstverantwortung;35 1.4.3.6;3.3.6 Lernen mit allen Sinnen;35 1.4.3.7;3.3.7 Soziales Lernen;36 1.4.3.8;3.3.8 Produktorientierung;37 1.4.3.9;3.3.9 Interdisziplinarität;39 1.4.3.10;3.3.10 Evaluation der Wichtigkeit der Merkmale;40 1.4.4;3.4 Ablauf eines Projektes;42 1.4.5;3.5 Möglichkeiten der Projektmethode;46 1.4.6;3.6 Grenzen der Projektmethode;48 1.5;4 Kinderakademie Fulda ein außerschulischer und didaktisch gestalteter Lernort;52 1.5.1;4.1 Geschichte, Bildungsideale und Struktur der Kinderakademie;52 1.5.2;4.2 Geographieunterricht an schulischen und außerschulischen Lernorten;54 1.5.2.1;4.2.1 Kinderakademie Fulda als außerschulischer Lernort;56 1.5.2.2;4.2.2 Besucherzahlen aus 2007;57 1.5.3;4.3 Gegenüberstellung: Didaktisch nicht gestalteter Lernort und didaktisch gestalteterLernort;58 1.5.3.1;4.3.1 Die Kinderakademie als didaktisch gestaltete
r Lernort;60 1.5.3.2;4.3.2 Beispiele aus dem pädagogischen Alltag;60 1.5.4;4.4 Kritik am Lernort Kinderakademie;61 1.6;5 Projekt Heiße Flecken cooles Leben? in der KinderakademieFulda;64 1.6.1;5.1 Überblick über den Projektinhalt: Die Vier Elemente;64 1.6.1.1;5.1.1 Geschichtliche Betrachtung der Vier-Elemente-Lehre;65 1.6.1.2;5.1.2 Die Bedeutung der Vier Elemente in der Gegenwart;66 1.6.1.3;5.1.3 Ausblick in den Geographieunterricht: Die Behandlung der Vier Elemente;67 1.6.2;5.2 Planung und Durchführung des Projektes;68 1.6.2.1;5.2.1 Didaktische Überlegungen;69 1.6.2.2;5.2.2 Spezifische Methoden;74 1.6.2.3;5.2.3 Der Wochenarbeitsplan;78 1.6.2.4;5.2.4 Was schöpfen die Kinder aus dem Projekt?;87 1.6.2.5;5.2.5 Mögliche Schwierigkeiten;88 1.7;6 Resümee;90 1.8;7 Literatur;92 1.9;8 Tabellen & Abbildungen;96 1.10;9 Anhang;96


Portrait

Regina Hoffmann, ausgebildete Verwaltungsfachangestellte. Im Anschluss Lehramtsstudium an der J.W. Goethe Universität Frankfurt mit den Fächern Biologie/Geographie. Derzeit tätig als Lehrkraft.

Leseprobe

Kapitel 4., Kinderakademie Fulda ein außerschulischer und didaktisch gestalteter Lernort:

Die 1991 gegründete Kinderakademie Fulda, mit einer Fläche von 2.000 qm, ist das einzige eigenständige und ganzjährig geöffnete Kindermuseum in Deutschland. Das Ziel des Museums besteht darin, jungen Menschen Kunst, Kultur, Naturwissenschaft und Technik nahe zu bringen. Dennoch liegt der Schwerpunkt nicht in erster Linie auf den Inhalten, sondern vielmehr auf der Orientierung an den potentiellen Besuchern des Kulturortes. Anders als bei traditionellen Museen spielt im Kindermuseum nicht die Präsentation von gesammelten Werken die entscheidende Rolle, sondern viel wichtiger ist die Übermittlung von konkreten Sachverhalten. Im Museum sowie im Akademiebereich sollen die Kinder das Erlebte mit dem bereits Erlernten verbinden. Dazu werden den Kindern in einer Themen- und Methodenvielfalt diverse Lernerfahrungen geboten, die sie zur Entdeckung der Welt oder zur Entdeckung von bislang Fremdem und Unbekanntem animieren sollen. Ganz treffend werden Kindermuseen als die institutionalisierte Form der Sendung mit der Maus angesehen.
Grundsätzlich kann mit dem Besuch des Kindermuseums die Grundlage für späteres Interesse an Museumsbesuchen gelegt werden, denn wem es bereits in der Kindheit Spaß macht, ein Museum zu besuchen, ist im Jugend- oder Erwachsenenalter Museumsgängen nicht abgeneigt.
Vor dem geschichtlichen Hintergrund dieser Museumsgattung soll die heutige pädagogische Stellung der Kinderakademie differenziert betrachtet werden. In diesem Kapitel wird außerdem eine Unterscheidung zwischen schulischen und außerschulischen Lernorten getroffen, worunter die Kinderakademie zu zählen ist. Sie ist nicht nur ein außerschulischer Lernort, sondern ein didaktisch gestalteter Lernort, der nicht nur Kindern viele Möglichkeiten neuen Lernens und Entdeckens bietet.

Geschichte, Bildungsideale und Struktur der Kinderakademie:

Die Museumsgattung Kindermuseum, auch Lernort
mit aktivem Forschungscharakter genannt, fand ihren Anfang in den USA. Die europäischen Kinder- und Jugendmuseen sind wesentlich von den Entwicklungen und Theorien ihrer amerikanischen Vorbilder, insbesondere des Bosten Childrens Museums, beeinflusst. Um die dortige Rolle der Kindermuseen zu verstehen, geht kein Weg an der Beschreibung der Haltung vieler Amerikaner zur ehrenamtlichen Arbeit vorbei. Die meisten Kindermuseen basieren auf der Initiative einzelner MuseumsgründerInnen, die sich der Philantrophie verschrieben haben. Erklärtes Ziel der im Zeitraum 1899 bis 1925 in Brooklyn/New York City, Boston, Detroit und Indianapolis gegründeten Kinder- und Jugendmuseen war, den Kindern Museen als außerschulische Bildungsorte näher zu bringen. Pädagogische Unterstützung fanden die neu errichteten Museen in den Theorien von John Dewey (1859-1952), der learning by doing forderte, von Maria Montessori (1870-1952), die erkannte, dass Kinder besser ihre Umwelt verstehen, wenn sie Freiräume haben und von Jean Piaget (1896-1980), dessen Forschungsergebnisse darlegten, dass Kinder durch Nachahmung und Spiel ihre Umwelt wahrnehmen, verstehen und verinnerlichen.
Die ersten Kinder- und Jugendmuseen in Europa entstanden in den siebziger Jahren des vorherigen Jahrhunderts in Berlin (Museum für Völkerkunde, 1970), Frankfurt am Main (Kindermuseum im Historischen Museum, 1972), Karlsruhe (Kindermuseum in der Staatlichen Kunsthalle, 1975), Amsterdam (Hat Kindermuseum im Tropenmuseum, 1975), Paris (Musée en Herbe, 1975) und Brüssel (Musée des Enfants, 1976). In dieser Zeit der Bildungskrise und Bildungsdiskussion mit der Forderung nach Chancengleichheit und Bildung für alle war der Ruf nach demokratischer, das heißt publikumsorientierter Museumsarbeit groß, sodass neuartige Kulturorte, die diesen Forderungen gerecht wurden, schnell Anerkennung fanden.
Die Errichtung der Kinderakademie Fulda geht auf die Initiative von Helen Bonzel zurück, die eine dem Childrens Museum in Boston ve
rgleichbare Einrichtung realisieren versuchte. Im Jahre 1991 wurde die Kinderakademie als gemeinnützige GmbH ins Handelsregister eingetragen. Sie finanziert sich zu 1/3 selbst, zu 1/3 aus staatlichen Geldern und zu 1/3 aus Spendengeldern. Mittlerweile zählt die Kinderakademie Fulda, bestehend aus einem 20-köpfigen Team, jährlich rund 45.000 BesucherInnen.
Basierend auf den gesellschaftlichen, soziologischen und pädagogischen Entwicklungen der vergangenen Jahrzehnte entstand so ein Museumstypus, bei dem sich die BesucherInnen angesprochen fühlen und der die Möglichkeit der Partizipation und des Selbst-Aktiv-Werdens einräumt. Zusammenfassend lässt sich zur Unternehmensphilosophie sagen, dass neben der Einbeziehung der Gäste in das Museumsgeschehen und der Interaktion zwischen Menschen und Gegenständen das Prinzip der lebensweltlichen Bezüge eine große Rolle spielt. Beispiele, bei denen so genannte Brücken zwischen BesucherInnen und Ausstellungen geschlagen werden, werden in den Abschnitten 4.3.1 und 4.3.2 näher erläutert.
Die Kinderakademie Fulda teilt sich organisatorisch in die Bereiche Museum und Akademie. Im Museum werden primär Objekte aus den Naturwissenschaften ausgestellt sowie zweimal jährlich wechselnd Sonderausstellungen präsentiert. Im Bereich Akademie finden außerhalb der Schulzeiten, das heißt in den Ferien oder an Nachmittagen, regelmäßig Workshops (als Entsprechung zum Begriff Projekte) statt, die von externen Experten aus wissenschaftlichen Fachgebieten geleitet werden.

Geographieunterricht an schulischen und außerschulischen Lernorten:

Mit Geographie kommen Kinder meist im Klassen- oder Fachraum in Kontakt. Hier befinden sich im besten Falle topographische Karten, Atlanten und Globen als Grundausstattung für den Geographieunterricht. Ein gut ausgestatteter Klassen- oder Fachraum bietet den SchülerInnen somit eine solide Basis für das Erlernen geographischer Inhalte. Einige Schulen, wie zum Beispiel die Kurt-Schumacher Schule in Ka
rben, besitzen in der schuleigenen naturwissenschaftlichen Sammlung eine Fülle an Modellen und sonstigen Anschauungsobjekten, nicht nur für den Geographieunterricht. Für die Gestaltung des Unterrichts kann die Lehrperson neben unterschiedlichen Methoden verschiedene geographische Modelle einsetzen. Schulisches Lernen wird zu einem der wichtigsten Orte des Lernens, wenn interessanter, abwechslungsreicher Unterricht stattfindet. Obwohl es sich bei diesen Räumen auch um Orte des Lernens handelt, so wird Lernort meist mit Lernen außerhalb des Schulgebäudes in Verbindung gebracht.
Ein einfaches Beispiel für einen außerschulischen Lernort außerhalb des Schulgebäudes ist das Schulgelände, auf dem die SchülerInnen interessante Beobachtungen machen und Proben entnehmen können. So können im regulären Unterricht ohne großen organisatorischen Aufwand auf dem Schulgelände Bodenproben und Gewässerproben aus dem schuleigenen Teich entnommen werden. Darüber hinaus kann Geographieunterricht auch an außerschulischen Lernorten stattfinden, was allerdings eine gute Organisation seitens der Lehrkräfte voraussetzt. Außerschulische Lernorte für den Geographieunterricht sind zum Einen Naturstandorte wie Wald, Wiese, Gewässer und Steinbrüche, zum Anderen Betriebe wie Bauernhöfe, Kompostieranlage, Kläranlage, Umweltzentren und Wetterstationen. Wie diese Auflistung bereits verdeutlicht, können außerschulische Lernorte in ihrer Qualität in didaktisch gestaltete und didaktisch nicht gestaltete Lernorte eingeteilt werden. Bei der Auswahl eines schulischen oder außerschulischen Lernortes sollte die Lehrkraft zu allererst auf den gegebenen Rahmen der Örtlichkeiten achten. So ist es möglicherweise nicht zweckmäßig, eine Exkursion in das Büro einer Hilfsorganisation zu machen, um dort Informationen über die Vorgehensweise dieser Organisation zu erfahren. Gründe hierfür könnten sein, dass sich im Schul-Vormittag keine Zeit findet oder die Gruppe zu groß ist, um in einer kleinen Einrichtung aufgeno
mmen zu werden. Manchmal ist auch einfach der Weg zu weit oder die Gruppe in ihrem Verhalten zu schwierig, sodass von einem Ausflug abgesehen werden muss. Geeignet wäre an dieser Stelle, eine/n Experten/Expertin in die Schule einzuladen.
Um den SchülerInnen eine Erweiterung des Tätigkeitsfeldes zu ermöglichen, das im Klassenraum teilweise nur schwer realisierbar ist, bietet sich der Besuch eines außerschulischen Lernortes an. Doch was genau ist das Besondere an einem außerschulischen Lernort? Das wohl wichtigste Argument für das Aufsuchen eines solchen Lernortes ist die originale Begegnung.
Nehmen wir an, die Kinder entnehmen eine Bodenprobe aus einer schulnah gelegenen Ackerfläche sowie eine Probe aus dem Boden des nahe gelegenen Waldes. Es wirken an den beiden Standorten verschiedene Einflüsse auf das Lernverhalten der SchülerInnen ein. Sie riechen die Erde und fühlen ihre Beschaffenheit, außerdem können sie die unterschiedlichen Bodenhorizonte sehen. Im besten Falle entdecken die Kinder ebenfalls die ökologische Bedeutung der Landwirtschaft, indem sie die Unterschiede der entnommenen Bodenproben herausfinden. Das dadurch erlangte Wissen hätte ebenso durch eine Lehrperson im Klassenraum vermittelt werden können, jedoch nicht in der dargestellten Komplexität im gleichen Zeitraum.
An einem Lernort außerhalb des Schulgeländes wird differenziertes Lernen möglich. Dazu bieten sich je nach Thema der Unterrichseinheit die verschiedensten Möglichkeiten von Lernorten an. Angenommen eine Klassenexkursion geht zu einer Wetterstation, in der MeteorologInnen, KlimatologInnen und weitere ExpertInnen arbeiten.
Feydt postuliert zur Auswahl eines außerschulischen Lernortes Folgendes: Es hat sich bewährt, außerschulische Lernorte aufzusuchen, an denen sie möglichst praktisch und selbständig etwas tun können und einen direkten Kontakt zu den Menschen haben (...). Die SchülerInnen bekommen nicht nur einen Einblick in die physisch-geographischen Themen, die dort zur Anwend
ung kommen, sondern erleben die Berufswelt aus besonderer Perspektive. Die TeilnehmerInnen der Exkursion können den ExpertInnen teilweise zur Hand gehen und beobachten die Zusammenarbeit der Teams. Sie werden mit Geräten vertraut gemacht, die im schulischen Geographieunterricht nicht zum Einsatz kommen.
Alle diese Eindrücke führen dazu, dass SchülerInnen wertvolle Erinnerungen bleiben, die nicht nur in der nächsten Klausur von Vorteil sind. Wenn der täglich gesehene Wetterbericht bisher eher distanziert verfolgt wurde, so ändert sich die Einstellung der Kinder sicherlich dahingehend, dass sie nach der Exkursion mit Interesse der Wettervorschau folgen. Die SchülerInnen verbinden nun bestimmte Geräte, Vorgehensweisen und Personen mit einem Wetterbericht.
Durch Besuche außerschulischer Organisationen, werden den Kindern die Facetten der Arbeitswelt gezeigt, wodurch deutlich wird, dass schulisches Lernen durchaus im Zusammenhang mit dem späteren Arbeitsleben steht. Um SchülerInnen zukünftig vermehrt außerschulische Erfahrungen zu bieten, können und müssen durch regionale Netzwerke von Schulen, Institutionen und Betrieben Angebote geschaffen werden, die lebenslanges und fachübergreifendes Lernen ermöglichen und fördern.
Exkursionen alleine sind jedoch nicht die einzige Quelle von Wissenszuwachs, sie sollten vielmehr in Verbindung mit schulischem Lernen stehen. Eine Exkursion zu einem außerschulischen Lernort ohne Vor- oder Nachbereitung im schulischen Geographieunterricht ist oftmals wirkungslos. Sie führt zwar zu erlebnisbehafteten Erinnerungen, bleibt aber ohne Verbindung zu bereits bestehendem Wissen. Eine ideale Gestaltung des Unterrichts liegt wohl in der Vielfältigkeit der Bildungsmöglichkeiten innerhalb und außerhalb der Schulmauern.
EAN: 9783836619363
Untertitel: Feuer, Wasser, Luft und Erde als Projektthema. Dateigröße in MByte: 4.
Verlag: Diplomica Verlag
Erscheinungsdatum: Januar 2009
Seitenanzahl: 104 Seiten
Format: pdf eBook
Kopierschutz: Wasserzeichen
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