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Bildungspsychologie


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Januar 2010

Beschreibung

Beschreibung

Das Buch stellt die Bildungspsychologie erstmalig umfassend vor. Es beschäftigt sich aus psychologischer Perspektive mit Bildungsprozessen sowie mit den Bedingungen und Maßnahmen, die Bildungsprozesse beeinflussen können. Bildung ist eine der zentralen Aufgaben jeder Gesellschaft. Sie ist einer der Grundpfeiler für wirtschaftliche, soziale und individuelle Entwicklung. Schulleistungsstudien wie PISA und TIMSS haben die Notwendigkeit der Optimierung von Bildungsprozessen aufgezeigt. Bildungspsychologie beschäftigt sich aus psychologischer Perspektive mit Bildungsprozessen sowie mit den Bedingungen und Maßnahmen, die Bildungsprozesse beeinflussen können. Dieses Buch stellt die Bildungspsychologie erstmalig umfassend vor. Der systematische Aufbau des Buches entspricht dem Strukturmodell der Bildungspsychologie. Im ersten Teil werden die verschiedenen Phasen einer individuellen Bildungskarriere dargestellt, welche die gesamte Lebensspanne umfasst und damit lebenslanges Lernen ins Zentrum stellt. Teil 2 des Buches beschäftigt sich mit den Aufgabenbereichen der Bildungspsychologie, die sich aus Forschung, Beratung, Prävention, Intervention, Monitoring und Evaluation zusammensetzen. Den Handlungsebenen - Makro-, Meso- und Mikroebene -, auf denen diese Aufgaben zu leisten sind, ist schließlich der dritte Teil des Bandes gewidmet. Das Buch kombiniert systematisch Überblickskapitel, in denen zentrale Theorien, Modelle und empirische Befunde vorgestellt werden, und Illustrationsbeispiele aus Forschung und/oder Praxis.

Inhaltsverzeichnis

1;Vorwort;6 2;Inhaltsverzeichnis;8 3;Bildungspsychologie eine Einführung;12 4;Teil I Bildungskarriere;22 4.1;Bildungspsychologie des Säuglings-und Kleinkindalter;24 4.1.1;Bindung und die Entwicklung von Sprache und Kognition als Voraussetzungen für den Bildungserwerb;41 4.1.2;Anregung von Lern- und Bildungsprozessen bei Säuglingen: Frühes Imitationslernen;46 4.2;Bildungspsychologie des Vorschulbereichs;51 4.2.1;Förderung des frühen Schriftspracherwerbs im Rollenspiel;71 4.2.2;Prävention von Rechenproblemen im Kindergarten;76 4.3;Bildungspsychologie des Primärbereichs;82 4.3.1;Effiziente Klassenführung als Schlüsselmerkmal der Unterrichtsqualität ein Untersuchungsbeispiel aus der Grundschule;102 4.3.2;Entwicklung von Lesekompetenz;107 4.4;Bildungspsychologie des Sekundärbereichs;112 4.4.1;Förderung der Lernmotivation mit attributionalem Feedback;132 4.4.2;Kompetenzen und Lernmotivation von Jugend-lichen mit Migrationshintergrund;137 4.5;Bildungspsychologie des Tertiärbereichs;141 4.5.1;Hochschulen und Studienfächer als differenzielle Entwicklungsmilieus;155 4.5.2;Selbstorganisiertes Lernen in der kaufmännischen Erstausbildung;159 4.6;Bildungspsychologie des mittleren Erwachsenenalters;164 4.6.1;Kompetenzerwerb im betrieblichen Arbeitsalltag;184 4.6.2;Multimedialer Wissenserwerb;189 4.7;Bildungspsychologie des höheren Erwachsenenalters;194 4.7.1;Individualisierung von Bildungsangeboten im Erwachsenenalter;211 4.7.2;Umgang mit Verlusten im Alter als Bildungs- aufgabe: das Beispiel Makuladegeneration;217 5;Teil II Aufgabenbereiche;222 5.1;Bildungspsychologische Forschung;224 5.1.1;Die LifE-Studie: 1.527 Lebensläufe vom 12. bis zum 35. Lebensjahr;241 5.1.2;Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter und jungen Erwachsenenalter (BIJU);246 5.2;Bildungspsychologische Beratung;254 5.2.1;Beratung bei Lernstörungen mit dem Strategischen Instruktionsmodell (SIM);266 5.2.2;Teamarbeit zwischen jüngeren und älteren Erwachse-nen: Die Rolle altersbezogener Untersch
iede in der motivationalen Orientierung;271 5.3;Bildungspsychologische Prävention;276 5.3.1;WORKS Ein Integrationsprojekt für Jugendliche und junge Erwachsene;292 5.3.2;Förderung sozialer Kompetenzen und Prävention aggressiven Verhaltens durch das Schulprogramm WiSK;297 5.4;Bildungspsychologische Intervention;302 5.4.1;Das Lerntagebuch in der Hochschullehre: Ein hochschuldidaktischer Ansatz zur Förderung selbstgesteuerten Lernens;320 5.4.2;TALK Trainingsprogramm zum Aufbau von Lehr-kräftekompetenzen zur Förderung von Bildungs- motivation und Lebenslangem Lernen;325 5.5;Bildungsmonitoring und Evaluation;330 5.5.1;Qualitätssicherung und -verbesserung an Hochschulen durch Evaluation;347 5.5.2;Leistungen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich Die PISA Studie;353 6;Teil III Handlungsebenen;358 6.1;Bildungspsychologie auf der Mikroebene: Individuelle Bedingungen des Lehrens und Lernens;360 6.1.1;Lernen aus Fehlern;378 6.1.2;Odysseus: Beratung hochbegabter Kinder;383 6.2;Bildungspsychologie auf der Mesoebene: Die Betrachtung von Bildungsinstitutionen;389 6.2.1;Geschlechtergerechte Instruktion am Beispiel der Statistik-Lehre im Psychologiestudium;407 6.2.2;Kennzeichen guter Lehre;411 6.3;Bildungspsychologie auf der Makroebene: Das Gesamtsystem im Fokus;417 6.3.1;Evaluation eines Programms zur Förderung des wissenschaftlichen Nachwuchses;434 6.3.2;Politikberatung: Das Beispiel der österreichischen Zukunftskommission;440 7;Die Autorinnen und Autoren des Bandes;446 8;Stichwortregister;454


Leseprobe

"3 Ergebnisse und Interpretation (S. 379-380)

Generell kann gesagt werden, dass die Mehrzahl der Fehlersituationen mit negativen Gefühlen behaftet ist. Dies trifft sowohl für die Emotionen der Personen in der Geschichte als auch für die eigenen Emotionen zu. Besonders negativ werden öffentliche Fehler erlebt (80% der Schülerinnen und Schüler). Sie beschreiben dabei, sich schlecht gefühlt (26 Nennungen) oder geschämt (6 Nennungen) zu haben, enttäuscht gewesen (4 Nennungen) oder wütend geworden zu sein (2 Nennungen).

19 Schülerinnen und Schüler wählen spezifische Emotionsbeschreibungen (Einzelnennungen) wie z. B. sich unsicher, dumm oder als Versager fühlen, verzweifelt oder traurig sein. Eine zentrale Ursache für Emotionen in öffentlichen Fehlersituationen ist das Erleben von Inkompetenz und verfehlter Leistungserbringung: Über die Hälfte der Schülerinnen und Schüler sieht Fehler beim Vorlesen bzw. Vorrechnen prinzipiell als unangenehm an. Zwei Drittel der Ursachen beziehen sich auch auf soziale Aspekte, die mit der Lehrperson und den Mitschülerinnen und Mitschülern verbunden sind.

Dabei zeigt sich ein interessantes Ergebnis: Zwar sprechen 16 Schülerinnen und Schüler explizit von unerwünschten Reaktionen der Lehrpersonen, wie Ärger, Bloßstellen oder Zynismus (was zum Teil auch abhängig von der Laune der Lehrperson zu sein scheint), und manche verweisen darauf, dass die Lehrperson eher über den Fehler hinwegsehen bzw. diesen ignorieren (8 Schülerinnen und Schüler) würde, aber die deutliche Mehrheit (42 Schülerinnen und Schüler) erwähnt ein positives Lehrerverhalten, geprägt von Verständnis bzw. Unterstützung. Wesentlich häufiger wird auf das explizit unangenehme Verhalten von Mitschülerinnen und
Mitschülern (Peers) bzw. der Schulklasse verwiesen (28 Schülerinnen und Schüler).

Die Schülerinnen und Schüler würden sich in öffentlichen Fehlersituationen also primär deshalb schlecht fühlen, weil ihre Peers Zeuginnen und Zeugen des Fehlers wurden, weil sie Gefahr laufen, ausgelacht zu werden oder als dumm dazustehen bzw. weil sie bei ihren Peers auf Unverständnis treffen und wenig Unterstützung erfahren. Dieser hohe Einfluss der Peers ist vermutlich auf soziale Vergleichs - prozesse sowie auf ein instabiles Selbstkonzept und ein Sozialklima, das eher auf Kompetition als auf Kooperation beruht, zurückzuführen.

Trotzdem ist nicht der Grad an Öffentlichkeit der allein entscheidende Prädiktor für negative Emotionen in Fehlersituationen, denn sie werden ebenso in Lernsituationen erwähnt und erweisen sich auch dann als dominant, wenn Fehler unentdeckt bleiben. So erwähnten 13 von 38 Schülerinnen und Schülern, die zur unentdeckten Fehlersituation bei der Selbstkorrektur von Übungsaufgaben Stellung nahmen, negative Gefühle (z.B. „schlechtes Gewissen“, „unangenehm“).

Begründet wird dies von den Kindern und Jugendlichen mit der Erfahrung der Inkompetenz bzw. mit der Tatsache, dass eine Korrektur eigentlich Mogeln gleich käme. Hier scheinen sich jedoch Veränderungen im Laufe der Jahre zu vollziehen: Je älter die Schülerinnen und Schüler werden, desto weniger werden unentdeckte Fehlersituationen als emotional belastend bzw. bedeutsam beurteilt (fünf von sieben Schülerinnen und Schülern der Oberstufe berichteten, in solchen Situationen fühle man sich „normal“ oder „neutral“)."
EAN: 9783840920813
Untertitel: Dateigröße in MByte: 2.
Verlag: Hogrefe Verlag
Erscheinungsdatum: Januar 2010
Seitenanzahl: 459 Seiten
Format: pdf eBook
Kopierschutz: Wasserzeichen
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